Taaldeur

Ken je dat? Dat je met iemand praat en er pas na een paar minuten achter komt dat jullie het over verschillende dingen hebben? Woorden kunnen soms voor verwarring zorgen, omdat de betekenis afhankelijk is van de achtergrond van de gebruiker. Als het gaat over taal, gebruikt een logopedist bepaalde termen net anders dan een leerkracht. In beleidsstukken of wetenschappelijk onderzoek worden termen soms anders gebruikt dan in de praktijk. Door mij hiervan bewust te zijn, kan ik deze spraakverwarring meestal voorkomen of snel oplossen. Voor een goede samenwerking tussen verschillende disciplines is het immers onmisbaar dat je elkaar goed begrijpt.

Een voorbeeld hiervan is het containerbegrip ‘taal’. Een logopedist denkt bij ‘taal’ aan taalontwikkeling en het kunnen communiceren via taal. Een leerkracht denkt bij ‘taal’ aan de taalmethode en boeken lezen. In het referentiekader taal (een document waarin de onderwijsdoelen worden beschreven) gaat het over de domeinen mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en begrippenlijst en taalverzorging. Deze verschillende inhouden sluiten elkaar niet uit, maar kunnen wel tot verwarring leiden. Vraag je aan een leerkracht ‘hoeveel tijd besteed jij aan taal?’ dan is het belangrijk om vooraf duidelijk te maken wat je precies bedoelt. Wil je weten hoeveel tijd hij/zij aan de taalmethode besteedt, hoeveel tijd er doelgericht aan de verschillende domeinen wordt besteed of bedoel je misschien ook de tijd die besteed wordt aan communicatie in het algemeen? En wat bedoelt een politicus wanneer hij roept dat er in het onderwijs meer aandacht besteed moet worden aan taal?

Spreken. ‘Deze docent is geen goede spreker’. ‘Kim kan de k niet uitspreken’. ‘Mijn nieuwe buurvrouw spreekt nog niet zo goed Nederlands’. Al deze uitspraken gaan over spreken, maar er wordt steeds iets anders bedoeld. De docent zou misschien iets kunnen opsteken van een cursus presenteren. Kim kan aan de slag bij een logopedist. De buurvrouw heeft baat bij een NT2-cursus. Maar al deze aspecten van het spreken behoren ook tot de onderwijsdoelen, daarin staan bijvoorbeeld het kunnen afstemmen op en boeien van het publiek, aandacht hebben voor articulatie en het kunnen gebruiken van aan het onderwerp gerelateerde woorden. Als een collega (leerkracht) aan mij (logopedist) advies vraagt over een leerling die ‘onduidelijk spreekt’ is het dus eerst zaak om het probleem helder te krijgen. Daarnaast zijn heldere afspraken nodig over de samenwerking bij het werken aan een gezamenlijk doel.

Taalgebruik/pragmatiek. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis of met autisme kunnen moeite hebben met de pragmatiek van de taal. Ze vinden het dan lastig om taal functioneel te gebruiken in sociale situaties, zoals afstemmen op de luisteraar, of de beurt nemen en weer afgeven. Als ik hier als logopedist een goed beeld van wil krijgen, kan ik niet zonder de informatie van ouders en leerkrachten. Daarbij blijkt steeds weer hoe lastig het woord ‘pragmatiek’ eigenlijk is. Soms wordt in plaats van ‘pragmatiek’ ook het woord ‘taalgebruik’ genoemd. Dit is misschien  nog wel verwarrender, omdat het vaak negatief wordt gebruikt. Denk bijvoorbeeld aan het waarschuwende ‘Let op je taalgebruik!’, tegen een kind dat brutaal is. Om misverstanden te voorkomen gebruik ik dus altijd voorbeelden: ‘Als hij een verhaal vertelt, houdt hij er geen rekening mee dat ik de personen in zijn verhaal niet ken’. ‘Tijdens een gesprek in de groep begint zij vaak ineens over een ander onderwerp’. Op de website tosinbeeld.nl staat interessante informatie over pragmatiek.

Vertelvaardigheid/zinsbouw en woordenschat. Op veel basisscholen is er aan het begin van de dag of week een ‘vertelkring’. De leerlingen mogen dan vertellen over iets dat ze hebben meegemaakt. De ene leerling is veel vaardiger in het vertellen dan de ander, dus dit vraagt goede begeleiding van de leerkracht. Waarom luisteren klasgenoten geboeid naar de ene leerling, en is het verhaal van een ander niet te volgen? Vertelvaardigheid hangt van veel verschillende factoren af: Voelt de leerling zich op zijn gemak in een groep? Heeft hij voldoende woorden tot zijn beschikking om zijn verhaal te vertellen, en kan hij die woorden ook op het juiste moment oproepen? Is hij in staat om verbanden uit te drukken in zinnen? Stemt hij af op de luisteraar en geeft hij toelichting als hij merkt dat iets onduidelijk is? Is de leerling goed te verstaan?

De term ‘vertelvaardigheid’ is op zichzelf dan ook weinig specifiek, en kan daardoor leiden tot spraakverwarring. Om een leerling gericht te kunnen ondersteunen bij het vergroten van de vertelvaardigheid is meer informatie nodig. Een logopedist kan hier zo nodig bij adviseren.

Schrijven is stellen/handschrift. Binnen het referentiekader taal is ‘schrijven’ één van de 4 domeinen, naast mondelinge taalvaardigheid, lezen en begrippenlijst/taalverzorging. Het gaat dan om kenmerken zoals samenhang, afstemming op doel en publiek, woordgebruik en woordenschat, spelling en interpunctie, en leesbaarheid. Het onderdeel leesbaarheid bestaat dan onder andere weer uit titel, structuur, lay-out, paragraafindeling, bladspiegel en handschrift. Handschrift is dus maar een héél klein onderdeel van het schrijven zoals bedoeld in het referentiekader. Maar als je aan een leerkracht of aan ouders iets vraagt over schrijven, denken zij vaak juist alleen aan het motorisch schrijven. Naar de andere aspecten verwijzen ze vaak met het woord ‘stellen’, dat in het referentiekader helemaal  niet voorkomt. Een leerling die heel netjes kan schrijven, kan dus toch moeite hebben met schrijven en andersom. Dit leidt natuurlijk al snel tot misverstanden. Ik probeer dan ook altijd meteen te verduidelijken wat ik bedoel als ik het over schrijven heb. En intussen ben ik blij dat ik ‘schrijf’ met een toetsenbord, want anders was deze tekst onleesbaar.

Dit bericht verscheen eerder in delen op LinkedIn, februari 2022